Qu’est-ce que la pédagogie expérientielle ?

Comme le rappellent à juste titre D. Faulx et C. Danse, l’être humain est certes capable d’apprendre grâce aux méthodologies transmissives, mais il apprend aussi par l’action et, mieux encore, par l’effet combiné de l’action et de la réflexion sur l’action. Quand cette réflexion sur l’action est profonde, l’apprentissage demande l’engagement personnel de l’apprenant et affectera ses comportements et attitudes.

L’apprentissage expérientiel (concept introduit par Carl Rogers) constitue à la fois une philosophie et une posture pédagogique. Il se traduit par des actes très concrets.

En pédagogie expérientielle, le formateur commence par créer une situation, plus ou moins réaliste : un environnement propice à l’apprentissage. Au sein de cet environnement, il va susciter des actions de la part des participants. C’est la combinaison de l’environnement et de la mise en action qui va générer de la réflexion à propos de ce qui a été expériencié.

La situation devra être :

1) assez proche de la réalité des participants pour les motiver et les inviter à faire des rapprochements,

2) assez éloignée de la réalité pour simplifier la complexité et pour permettre que s’expérimentent de nouveaux comportements.

Le challenge pour le formateur sera alors de tenir un discours équilibré en évitant les pièges suivants :

• soutenir que tout ce qui s’est passé lors de la mise en situation est révélateur de la réalité (ce qui est faux et risque de générer des résistances) ;
• dire qu’aucun apprentissage ne peut avoir lieu car on n’est pas dans la vraie vie (or la situation expérientielle a un potentiel heuristique : elle permet des découvertes, l’émergence de représentations nouvelles).

Ainsi, le formateur se doit de prévoir :

1) la mise en action des participants, au cours de laquelle ils expérimentent de nouvelles manières d’agir (le formateur doit pour cela formuler une consigne claire et explicite puis se placer en retrait pour permettre la réalisation de l’expérience en toute autonomie) ;

2) l’analyse par les participants de leurs actions (grâce à des échanges entre eux et des éclairages du formateur, qui les accompagne de manière semi-directive) ;

3) une phase de transfert durant laquelle les participants dégagent des applications pratiques pour leur vie future (en interaction avec les autres apprenants et le formateur, qui veille alors à favoriser une posture coopérative).

Le principe de base est que le savoir se construit au fur et à mesure entre les différents acteurs de la formation.

Pour favoriser cette construction, le formateur alternera entre différentes manières
de faire :

• l’écoute active,
• la reformulation,
• l’accompagnement du raisonnement des participants (le formateur veillera à ne pas se substituer aux participants en leur proposant des solutions toutes faites, mais il développera une capacité à raisonner : en indiquant les points saillants, en aidant à la comparaison avec des situations similaires, en recadrant le problème, etc.) ;
• une distribution de la parole subtile grâce à des configurations variées (sous-groupes, duos), à une régulation de la parole de certains participants pour que tous puissent s’engager, etc.

Le formateur ne prétend jamais avoir répondu une fois pour toutes aux interrogations : le savoir reste toujours en construction. L’apprentissage s’opère par des questions successives qui débouchent sur d’autres questions. Le formateur pourra contrer les effets potentiellement frustrants de cette non-clôture en proposant aux participants des angles de réflexion qui leur permettront de mettre à profit la période post-formation. Il pourrait par exemple les inviter à :

• résumer les points clés sous forme de carte heuristique ;
• mener une tâche d’observation une fois sur le terrain ;
• écrire trois messages-clés avec lesquels ils pourront repartir ;
• mener des tâches de réflexion complémentaires chez eux au sortir de la formation, etc.

D. Faulx et C. Danse soulignent qu’en pédagogie expérientielle les situations sont inhabituelles, voire déroutantes. Ce n’est qu’un moyen pour permettre une réorganisation cognitive. Les participants doivent être suffisamment en confiance pour s’investir dans la démarche de déstructuration-restructuration. Ce sont les représentations qui sont déstabilisées, pas les personnes ! Pour aider les participants à entrer dans cette démarche, il importe que le formateur :

• explique clairement les objectifs et la méthode en début de formation ;
• dose le caractère surprenant des expériences proposées ;
• aménage des temps de respiration cognitive et/ou émotionnelle (pauses, possibilité d’occuper une position d’observateur, etc.).

En outre, le formateur est le garant d’une certaine continuité : persistance de l’intention (finalités, objectifs), cohérence du comportement de l’animateur. Le cadre de formation (règles, principes relationnels, comportements) peut être communiqué de manière explicite mais c’est surtout l’exemple donné par le formateur qui permettra de l’installer.

Dans un souci permanent du participant, le formateur pourra parfois, au choix :

1) renforcer le pôle déstructuration – si le groupe est trop consensuel ou reste dans sa zone de confort (en sollicitant ceux qui restent en réflexion, en travaillant sur des situations dans lesquelles les routines ne fonctionnent pas, en suscitant une réflexion individuelle avant l’échange en plénière pour créer plus de diversité dans les propositions, etc.) ;

2) renforcer le pôle restructuration – si le groupe apparaît comme insécurisé par l’apprentissage (en aidant le groupe à synthétiser, en mettant en lumière les points d’accord, en accrochant des réflexions expérientielles à des points théoriques qui éclairent ce qui a été vécu, etc.).

Le formateur agit pour permettre l’émergence et la découverte d’éléments inconscients, de processus sous-jacents. Il doit donc créer un climat où chaque participant pourra s’exprimer. Pour ce faire, le formateur veillera notamment à :

• inciter les participants à écouter les interventions des uns et des autres,
• tenir compte de l’expression de points de vue divergents,
• être attentif à l’expression des affects,
• encourager la formulation d’hypothèses,
• solliciter les avis de personnes qui ne sont pas en position de leader,
• poser des questions simples pour que les participants développent le raisonnement, etc.

Qu’en est-il de l’application dans la « vraie » vie (sociale, professionnelle) de ce que l’on a appris en formation ?

En pédagogie expérientielle, les apprentissages sont souvent transversaux, complexes, difficiles à pointer. Pour accompagner les participants, le formateur pourra poser aux participants les questions suivantes :

• « Qu’avez-vous appris ? »
• « Qu’avez-vous remis en question, développé ou transformé ? »

De plus, pour stimuler le processus de transfert, le formateur pourra demander :

• « Quelles difficultés d’application anticipez-vous ? »
• « Quelles ressources pourraient vous aider ? »

Contrairement aux savoirs théoriques (abstraits), l’objectif est que la trace mnésique de l’expérience vécue par les participants lors de la formation (avec l’analyse effectuée) soit réactivée sur le terrain, permettant une réflexion et des actions différentes.

* D. Faulx et C. Danse (2015).
Comment favoriser l’apprentissage et la formation des adultes ?
De Boeck.

Expérientiel est un terme déposé par Monsieur Alain Kerjean

INPI n°3422285 du 06/04/2006, renouvellement 28/04/2016; INPI n°95574150 en vigueur du 31/05/1995 au 31/05/2005

résumé par
Johanna Boulanger-Laforge
(Directrice pédagogique de l’efh)